聽見悸動

離開任教多年的特殊教育學校，我懷著忐忑之心走入（回到）聽損教育這個既熟悉又陌生的領域。二十年的時光如白駒過隙，印象中的事物竟在倏忽之間成了遠距離的櫥窗---助聽器三個字沒變，變的是日新月異的聽覺科技，還有繽紛多彩的時尚造型，以及配戴者因而衍生的自信。這自信不僅是來自於聽覺輔具的進步及日趨開放的社會態度，更因為精益求精的教學方法讓這群聽損孩子能夠在主流社會中開口說話，溝通無礙。對於經年長期面對重度口語溝通困難學生的我而言，乍見基金會裡許多小小孩以稚嫩的童音指揮阿公阿嬤做這做那；用精確的語詞回答老師的問題；對環境中的聲響反應無誤……，種種表現都讓我內心充滿悸動，那是一種感動夾雜著感慨的複雜情緒：能使用口語溝通，真好！

在基金會上課的孩子是幸福的，除了基本的聽與說，ITSMI智慧整合教學系統更關切的是孩子如何充分發展個人的內在能力---教學就像是提供豐沃的土壤，讓身在其中的小小種子在每一個適當的時機抽芽、紮根，恣意探索廣闊土地肥美之處，以此滋養茁壯，終而向陽挺立！在重度障礙領域，筆者或可誇稱見多識廣，正因如此，在基金會裡看似稀鬆平常的事（例如：戴著人工電子耳字正腔圓的演說者），卻常常牽動我的心絃而不能自已。老師與家長齊心努力的痕跡，在孩子成長蛻變的歷程中清晰可見，一分耕耘，一分收穫，如斯謂哉！

即使基金會是以口語訓練為主，但並未以此畫地自限，對於少部份非單一聽損的孩子，老師同樣盡心盡力地帶領，在提升口語溝通能力的大前提下，也接受雙語（口語加手語）或多元溝通管道的可能性，其出發點亦是本著以孩子的優勢能力提升弱勢能力，讓孩子在被尊重、被接納、被支持的氛圍中肯定自己。基金會默默耕耘，不放棄任何一個孩子的大愛，是我充塞於胸的另一種悸動。

吾意非為歌功頌德，只是將四個月來的觀察訴諸文字。職業敏感使然，很自然地，我會特別注意到口語發展不盡如人意的孩子，或有極低體重早產者、或有罕見疾病者、或有疑似社交缺陷（俗稱自閉症）者等，林林總總，終歸一句：在醫療、輔具與教學的三重努力下，仍無法發展出有效口語溝通能力的孩子，讓老師絞盡腦汁設計教學活動卻不得其門而入；讓家長看著同齡的聽損同學伶牙俐齒而流露欽羨目光……。這些孩子的困難在哪裡？是發展遲緩嗎？是智能障礙嗎？還是令人難以捉摸的ASD（自閉光譜障礙）？光是要接受孩子有聽損的事實，就足以讓人驚嚇，而後還要加上個某某障礙的標記，實在是難以承受的痛啊！

症狀非疾病，困難非障礙

1924年，人智學之父魯道夫·史代納(Rudolf Steiner)在其「治療教育」(Curative Education)第一講中提到：「我們在那些身患某些疾病或所謂不正常的孩童中所發現的特有現象，也可以在所謂正常的心魂生命(註)中察覺出來，只是表現得較不直接，……每個人的心魂生命中都有一些角落，潛藏著被大家認定為不正常的某個特質或傾向。」由以上論述可知，我們觀察到孩子在發展過程中表現的非常態特質，絕不能以「不正常」一言蔽之。非常態特質只能被視為一種症狀，不是疾病，更不代表這個人的全部。

聯合國世界衛生組織(WHO) 2001年公佈的國際健康功能與身心障礙分類系統 （International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF ），轉變了所謂身心障礙的觀念--從過去預設有「殘疾」即表示這個人沒有用，只得依賴社會福利存活的歧視觀點，到現在慣稱「身心障礙者」這看似較為客觀的稱呼，卻仍將障礙當成是個人的問題；ICF要強調的是「處於障礙情境中的人」，也就是障礙僅存在於這個人與其所處的環境因素之間，由兩者互動中產生。其變革就在正視「環境因素」與疾病/損傷後果的影響，開啟將焦點放在「障礙情境」，而不是「障礙者」的新紀元（李英琪，2005）。

這說明了當我們看到孩子的「不能」，不僅要了解孩子處於何種困難之中，更要思考與之相關的人與環境，是否才是形成障礙的根源？我必須再花一些篇幅，記錄史代納的洞見：「…我們對孩子的心魂生命(或者也是任何一個人的心魂生命)所談論的正常或不正常的唯一基礎，其實是我們心裡的一種感覺：接近平均值的就是正常。就只是習慣性的服膺於一般的認定，再沒有其他判斷準則了；人們對於什麼是理智、聰明，已有一套想法，而任何表現出來不是(他們所認定的)「正常的」心魂生命，就被視為不正常。真的沒有其他標準，這也就是為什麼大家所做的結論都很混淆，當他們以這樣的方式在查明「不正常」的存在時，他們開始真的相信他們要協助人們擺脫不正常，卻不知他們所做的是在把天才的碎片驅趕出去！假若我們運用這種判斷準則，我們將做不成任何事情，醫師與老師要做的第一件事，就是去抵擋這種判斷準則，並超越現在盛行的思維習慣中對聰明或理智的判斷。在這個領域裡，我們需要特別小心，而不要太早跳到結論，要單純的檢視事情的本來樣貌。在我們面前的這個人裡頭究竟有些什麼？」

教學如練功

當教育工作者以障礙的觀點面對有特殊需求的學生時，稍一不慎就會落入把障礙視為本質的迷思中---認為孩子因為具有某種障礙所以無法有所表現，是理所當然的結果。但是如果我們能夠轉換思維，如史代納所言，單純檢視事情的本來樣貌---孩子是具有某些強烈特質的人，教育者要做的是瞭解這些特質對孩子的影響層面，以及如何與這些特質和平共處並有意義的互動，更重要的是幫助孩子成為一個可以與他人產生聯繫的人。

一本本的教科書、參考書，都可以提供教育工作者許許多多的教育思潮、教學理論、教材教法設計、教具製作……，就像一冊又一冊的武功秘笈，老師從閱讀中學習新知，從實作中研磨功夫，從每天跟學生的短兵相接中體驗各門各派的精髓。不論練的是哪一門派，重點還是教育的對象，孩子不能照書養，教學也不能依樣畫葫蘆，唯有在每一次與孩子的交心中，站在孩子的角度去思考，注意孩子的一舉一動所隱含的意義，孩子才是一本值得一讀再讀的秘笈，我們可能要花好多時間才能讀懂一頁，但在讀懂的瞬間，那四目交接的電光石火會讓人知道：讀你的感覺像春天！而在這樣的過程中，以孩子為本的教學功夫，才是真正穩紮穩打的基本功，日積月累，融會貫通，終能成就「無功之功」。

什麼叫「無功之功」？就是教育工作者能將學理與實務經驗內化成為一種接近本能的反應，看似無招，卻能直擊核心！ITSMI是植基於多種學科理論的教學系統，包括聽力學、幼兒心理學、腦神經生物學、多元智慧、人智學、語言溝通等等。與其說它是教學法，ITSMI更像是一種教育理念與思維--引發孩子產生自動學習的功效，進而發展出健康的自我形象和平衡的身心靈。因此，它不會是一套有固定規則可供依循的做法。老師在教學中或許能自然形成具個人特色的教學模式，但千萬要記得具非常態特質的學生是測試教學模式的最佳夥伴，他會時時提醒你：墨守成規不可為也！

欲速則不達

河馬教授張文亮寫過一篇非常動人的新詩，簡單淺顯的文字，卻讓許多人得以轉念。

牽一隻蝸牛去散步

上帝給我一個任務，叫我牽一隻蝸牛去散步。

我不能走得太快，蝸牛已經盡力爬。

每次總是往前挪那麼一點點。

我催牠，我唬牠，我責備牠，

蝸牛用抱歉的眼光看著我，

彷彿說：「人家已經盡了全力！」

我拉牠，我扯牠，我甚至想踢牠，

蝸牛受了傷，牠留著汗，喘著氣，往前爬。

真奇怪，為什麼上帝叫我牽一隻蝸牛去散步？

「上帝啊！為什麼？」

天上一片安靜。

「唉！也許上帝抓蝸牛去了！」

好吧！鬆手吧！反正上帝不管了，我還管甚麼？

任蝸牛往前爬，我在後面生悶氣。

咦？我聞到花香，原來這邊有個花園。

我感到微風吹來，原來夜裡的風這麼溫柔。

慢著！我聽到鳥叫，我聽到蟲鳴，

我看到滿天的星斗多亮麗。

咦？以前怎麼沒有這些機會？

我忽然想起來，莫非是我弄錯了！

原來是上帝叫蝸牛牽我去散步。

一位老師很開心地與我分享她突破教學困境的感覺，那一年多來上課時總是眼神放空的孩子，在第二次學習使用字卡溝通就能完全正確無誤，通過所有有意或無意的測試。雖然在這堂課他仍舊沒有出現口語，但老師及家長卻能實實在在感受到孩子在當下與人溝通的確定性。原先對聽語課已感到些許無力的兩個大人，因著孩子透過適宜的管道得以溝通的感動，終於理解孩子是懂的，也終於相信之前的努力並不是做白工。

註：心魂生命是人智學領域的用語，英文是spirit。如果讀者不習慣此用語，亦可翻譯為「心智」或「精神」。